La fabrique du citoyen dans les manuels scolaires égyptiens (2018-2020)

Par Camille De Felice, étudiante en M2 Études Politiques

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Dix ans après les mobilisations dites du Printemps arabe, l’Égypte semble en définitive ne pas avoir su s’affranchir de la mainmise autoritaire des militaires, qui destituent en juillet 2013 le président Mohamed Morsi, élu en 2012. Quel rôle est accordé aux citoyens égyptiens dans une société où les espoirs portés par les journées de janvier 2011 paraissent bien loin désormais ? Quelle place leur est laissée alors que la moindre parole peut être interprétée comme une critique et donc une menace aux yeux de l’establishment ? Et surtout quelle vision ce dernier nourrit-il à l’égard de sa population ? Quel modèle du « bon citoyen » valorise et promeut-il dans son discours ?

Celui-ci est donné à expression en de multiples lieux dont le cadre scolaire, qui demeure l’espace idéal dont tout pouvoir cherche à s’emparer à des fins idéologiques, lui permettant d’imposer une représentation du social légitimant la domination d’un groupe sur un autre. Ceci passe dans notre présent cas par l’écriture d’une nouvelle histoire de l’Égypte contemporaine. Cet effort d’ingénierie sociale est entrepris à partir de 2014 lorsqu’une équipe ministérielle associée à des experts entame des travaux dans le cadre de la campagne dite Égypte Vision 2030. Cette campagne globale de réformes vise à restaurer l’Égypte en tant que leader régional et de promouvoir un Homme égyptien nouveau. Les réformes du système éducatif et tout particulièrement la révision du programme et des manuels scolaires en sont un volet. Par ailleurs, elle vise à produire un discours de sortie de crise. En effet, la légitimité du nouveau régime est fragile et contestée, et il lui est donc vital d’établir un récit, voire même une généalogie, le justifiant tout en se distinguant de ce qui l’a immédiatement précédé – en l’occurrence la présidence de Mohamed Morsi, issu des Frères musulmans. Tandis que ce dernier semblait avoir choisi de valoriser l’héritage islamique de l’Égypte, le gouvernement du président as-Sissi, sans balayer ces pages de l’histoire, a préféré mettre en avant le patrimoine pharaonique du pays – idée que le cortège grandiose et spectaculaire visant à déménager vingt-deux momies royales, le 2 avril 2021, semble conforter.  2013 est indéniablement une année charnière, point de rupture tant politique que sociale. Une violente répression des partisans du président Morsi débute, ceux-ci étant tués, mis en prison ou condamnés à l’exil. Ces événements exacerbent la lutte pour le monopole de la représentation légitime et officielle. Lesdites tensions sont d’ordre symbolique et se jouent notamment aux niveaux discursif et lexical. Un exemple notable concerne la qualification même des événements en question. Ainsi la prise de pouvoir par l’armée à l’été 2013 est lue comme une révolution (thawra) par ses défenseurs et comme un coup d’État (inqilâb) par ses opposants. Ce débat ne naît pas en 2013 et on le retrouve pour la qualification d’autres épisodes de l’histoire politique du pays, notamment la prise de pouvoir par les Officiers libres en 1952 – date décisive constituant la clef de voûte de la matrice dans laquelle se pense l’Égypte actuelle, par l’établissement d’un nouveau cadre référentiel et épistémologique1.  

Dans le cadre de mon mémoire, et donc pour la présentation d’aujourd’hui, je me suis intéressée aux manuels rédigés sous l’égide du ministère de l’éducation et distribués dans l’ensemble des écoles publiques et privées qui en dépendent. Ils commencent à être utilisés à partir de septembre 2018. Je n’ai retenu pour ma recherche que les manuels des cours de sciences sociales, comprenant l’histoire, la géographie et l’éducation civique, qui forment une triade. Selon l’historien François Audigier, celles-ci participent d’un objectif commun autour d’un projet politique et culturel identique. Ces trois disciplines sont dispensées à partir de la 4e primaire et ce jusqu’à la dernière année de l’école secondaire, qui correspond à la terminale française. Ma question a dès lors été comment était mis en récit la sortie de la crise traversée par le régime égyptien. Au cours de ma présentation, j’aborderai ceci en deux étapes, à savoir tout d’abord la manière dont est représenté le temps dans les manuels afin d’explorer ensuite comme ceci contribue à la mise en récit d’une mythologie officielle.   

Les manuels proposent une approche chronologique de l’Histoire, allant de l’Antiquité, principalement pharaonique, à nos jours. Cette période forme le discours des origines de l’Égypte : il s’agit d’un passé prestigieux, source de fierté. Les actions et hauts faits des Égyptiens sont soulignés, tant leurs succès militaires, commerciaux qu’architecturaux2. Face à cette histoire glorieuse, le présent et l’avenir doivent se montrer à la hauteur du passé. Cette approche chronologique s’accompagne également d’une idée de progrès. Il ne faut pas oublier que le discours sur la modernité et les processus de modernisation en Égypte ont été très influencés par la philosophie positiviste telle qu’elle s’est développée en France au XIXe siècle. Ainsi, il y a une forte valorisation du développement des techniques et de l’industrie, qui sont des thèmes très abordés dans les manuels de géographie, et ceci de manière croissante, en termes de volume, au fur et à mesure des niveaux.  

Cet aller-retour trans-périodique revient tout au long des manuels. L’utilisation du passé se fait de différentes manières ; il peut d’une part être pensé comme une source d’inspiration civique et morale.  Ceci s’illustre notamment dans le cas de la reine Ahhotep, laquelle est décrite comme suit : « [elle] a incarné un idéal et a donné un exemple supérieur aux sublimes mères égyptiennes dans l’instruction des valeurs et de la signification de la fidélité (al-walâ’), du sentiment d’appartenance (al-’intimâ’), de la responsabilité (al-masu’liya), du sacrifice (at-tadhiya) pour la patrie (al-watan) à leurs enfants3.” L’Égypte ancienne est ici une sorte de modèle ; ce qui est valorisé dans la société égyptienne contemporaine trouvant son équivalent dans la société pharaonique. La femme, présentée dans sa fonction maternelle, destin qui attend toute « bonne » citoyenne égyptienne, joue un rôle d’éducatrice et de transmission des valeurs, en charge d’initier les nouveaux membres de la société.       

Le passé peut également servir de preuve de la continuité des phénomènes et d’un caractère égyptien immuable ; ainsi en est-il des grands projets menés à l’époque des pharaons et ceux entrepris sous la présidence de Gamal Abdel Nasser ou de l’analogie établie entre le pharaon Ramsès II et le président Anwar as-Sadate4 quant à leur habilité guerrière et diplomatique. Ces mises en parallèle sont présentes non seulement dans le corps du texte, mais également dans les exercices où les élèves sont enjoints à comparer des époques et des personnages historiques5, ce qui tend à automatiser cette approche.  

Ce jeu de miroir participe à la mise en récit d’une mythologie officielle. Ce procédé s’illustre de manière particulièrement saisissante dans la façon dont sont traités les épisodes révolutionnaires, au nombre de cinq – parmi lesquels, la révolution d’Urabi (1881-82), la révolution de 1919, la révolution de 1952, la révolution de janvier (2011) et la révolution du 30 juin (2013)6. Ceux-ci sont présentés de manière généalogique, chacun étant l’héritier du précédent. Cet expédient vise à légitimer le gouvernement actuel issu de la dernière « révolution ». Celle-ci est dépeinte en termes   hyperboliques : « La révolution du 30 juin a constitué l’exemple de la plus grande révolution populaire dans le monde, avec la sortie dans les rues et sur les places de millions [de personnes] contre le régime qui avait échoué à gouverner le pays. La révolution du 30 juin fut le couronnement de la révolution populaire du 25 janvier. Elle fut menée par le peuple égyptien et les forces armées, sur sollicitation (li-nadâ’) de ce premier. »7. L’accent mis non seulement sur l’unicité de l’expérience égyptienne, mais également de son armée et de son peuple ainsi que l’emploi du superlatif (la plus grande révolution, populaire de surcroît) concourent à produire un effet kitsch. Celui-ci fait appel à des idées de grandeur, de dynamisme et de force ; le kitsch vise à susciter des émotions réflexes, le plus souvent de révérence, ne nécessitant pas de travail intellectuel de la part du lecteur. Le récit proposé des événements de l’été 2013 contribue par ailleurs à une interprétation téléologique de la révolution et de ses artisans. Celle-ci vient sauver les révolutions précédentes, les couronner et les parachever.  

Le projet même d’Égypte Vision 2030 participe de ce même effort, puisqu’il affirme institutionnaliser les acquis de la révolution de 2013 et les aspirations du peuple. Par ce biais, il vise à sceller l’éternité égyptienne, puisqu’après cette campagne, l’Égypte aura récupéré la place qui lui revient historiquement et aura repris les rênes de la civilisation tel que c’était le cas dans le passé, notamment dans l’Antiquité. 

Bibliographie indicative 

Ouvrages 

APPLE Michael, Ideology and Curriculum, Psychology Press, 1990  

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éditions de Minuit, Coll. le Sens commun, 1970 

BOURDIEU Pierre, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Éditions du Seuil, Coll. Points, [1982] 2014 

CHAPOUTOT Johann, Le nazisme et l’Antiquité, Paris, PUF, Éditions Quadrige, 2012

COUDOUGNAN Gérard, Nos ancêtres les pharaons…, Le Caire, Éditions CEDEJ -Égypte/Soudan, 1988

KIRKPATRICK David D., Into the Hands of the Soldiers: Freedom and Chaos in Egypt and the Middle East, Bloomsbury Publishing, 2018 

MICHAUD Éric, Un art de l’éternité. L’image et le temps du national-socialisme, Éditions Gallimard, 1996 

RANCIERE Jacques, Le partage du sensible, Paris, Éditions La Fabrique, 2000 

Articles 

AUDIGIER François, L’éducation à la citoyenneté dans ses contradictions, in Revue internationale d’éducation de Sèvres, 44, 2007

AUDIGIER François, L’éducation à la citoyenneté, INRP, 1999. 

FARAG Iman, « Les manuels d’histoire égyptiens. Genèse et imposition d’une norme », in Genèses, 2001/3 no44 

FARAG Iman, L’éducation en Égypte : les acteurs, les processus, Le Caire, CEDEJ, 1994

MULLIGAN Kevin, Cours d’introduction à la philosophie esthétique, Université de Genève, automne 2014

WOOD Michael, The use of the Pharaonic Past in Modern Egyptian Nationalism, Journal of the American Research Center in Egypt, Vol. 35 (1998), pp. 176-199 

  1. Selon la lecture qu’en propose Thomas S. Kuhn, dans La structure des révolutions scientifiques, publié en 1962. []
  2. Les Égyptiens de l’Antiquité sont également présentés comme des pionniers en maints domaines, preuve de leur puissance tant politique que militaire. À titre d’exemple, il est possible de mentionner les passages suivants : « Thoutmôsis II établit le premier et plus ancien empire connu de l’Histoire », et plus loin « Ramsès II signe [avec les Hittites] le plus ancien traité de l’Histoire ». (Manuel de 4e année du primaire, semestre 2, unité 3, pp.24-30). []
  3. Manuel de 4e primaire, semestre 2, unité 4, leçon 3, p.38 []
  4. « Le président Mohamed Anwar as-Sadate fut surnommé « héros de la guerre et de la paix » (battal al-harb wa-salâm), car il mena l’armée égyptienne à la victoire contre l’armée israélienne lors de la guerre d’octobre 1973 (calendrier grégorien), et il rendit [ainsi] à l’Égypte et à la nation arabe leur dignité. Après la victoire, il signa un traité de paix avec Israël pour vivre en paix (salâm) et en sécurité (’amân) ». (in Manuel de 4e primaire, semestre 2, unité 3, leçon 3, p.30). []
  5. Principalement sous forme de tableaux comparatifs et de rédaction. []
  6. Le terme « révolution » étant idéologiquement orienté et sujet à débats dans la société égyptienne, j’ai préféré, suivant ce que j’avais précisé plus haut, le mettre en italique. Toutefois, le qualificatif « révolutionnaire » attribué aux deux épisodes pré-républicains de 1881 et 1919 fait peu l’objet de remise en question à l’heure actuelle. []
  7. Manuel de 3e année du secondaire, unité 4, leçon 11, p. 52. []

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